“A universidade que queremos”

Artigo de Juvenal Savian Filho publicado na revista Cult:

É recorrente, no meio universitário, a expressão “a universidade que queremos”, usada geralmente em contextos de crítica às políticas de situação e para pôr em pauta algum item considerado importante. Faremos um exercício pedagogicamente fértil e sobremaneira instigante se nos debruçarmos sobre o sentido dessa curiosa expressão, que, aliás, surge nas bocas de representantes das mais variadas tendências.

Para dar, de saída, um lastro histórico ao bordão, evoco aqui o debate que nos últimos dias eclodiu na grande mídia a respeito da crise vivida pela Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH) da Unifesp. Um coletivo de docentes da EFLCH redigiu um dossiê sobre as causas da crise, articulando-as diretamente com a permanência da EFLCH no Campus de Guarulhos, Bairro dos Pimentas.

Como reação contrária ao dossiê, levantou-se basicamente o discurso que o acusa de elitismo, impingindo aos seus autores uma forma crassa de preconceito contra a periferia.

Em sua última reunião, ocorrida no dia 02 p.p., a Congregação da EFLCH encampou oficialmente o debate e instituiu uma comissão encarregada de organizá-lo. Orquestraram-se imediatamente, então, algumas vozes, declamando em uníssono que o debate deve deixar evidente “a universidade que queremos”. Não tardou a ser cantado o corolário: “desde que seja da periferia, na periferia e com a periferia”.

Ao nosso exercício, aqui, não importa se falamos de periferia ou centro. Pretendo deter-me no sentido de dizer “a universidade que queremos”.

Ideia e história da universidade

Se emprego a expressão “a universidade que queremos”, a primeira camada de sentido, a mais evidente por estar na superfície, é aquela que me diz ser possível discutir sobre o que é uma universidade, pois, se há uma universidade que queremos, isso significa que ela ainda não existe; e a que existe não satisfaz. Então, é preciso lutar pela efetivação da universidade de nossos anseios.

Pressupõe-se, por sua vez, que tais anseios sejam a manifestação dos sentimentos os mais elevados, referentes ao amor pelo saber, o cultivo e o cuidado de si, a justiça, a paz etc. Tais sentimentos revelam-se nas camadas mais discretas do sentido da expressão aqui investigada e, como são elevados, legitimam a luta por sua concretização.

Assim, considerando essas camadas de sentido, pareceria justificável afirmar a existência de uma ideia de universidade que regularia a análise das manifestações concretas e mesmo os projetos de efetivação dos nossos anseios concernentes à vida universitária.

Todavia, mesmo que a história da universidade seja longa, remontando ao século XI (para não entrar na querela relativa ao nascimento da instituição universitária já na Antiguidade) e fornecendo elementos recorrentes que entrariam sem dúvida na concepção do que seja uma universidade, não se pode pretender que seja fácil investigar sua “ideia” e explorar todas as suas latências.

O que fazer?

Ceder a algo como um relativismo, aceitando que cada cabeça emita sua sentença sobre o que é a universidade? Ouvir os inspirados e os gênios? Perdermo-nos em sutilezas metafísicas ou ontologizantes? Proceder a uma fenomenologia da formação, especificamente universitária?

Muita tinta já correu em torno do tema, sobretudo em sua configuração moderna, desde os tempos de Kant. No Brasil, as três últimas décadas viram nascer uma farta bibliografia. Por isso, não posso ter a arrogância de querer ensinar aos colegas coisas novas sobre a universidade. Com muita simplicidade e atendo-me à expressão “a universidade que queremos”, gostaria apenas de adotar uma posição bastante “pragmática” e relembrar o que gigantes já aprenderam: é a história da universidade o melhor critério para avaliar a vida universitária e encontrar respostas em tempos difíceis como os nossos, ou seja, de confusão mental-afetivo-cognitiva.

No modo como vem sendo empregada por alguns colegas dos diferentes segmentos da comunidade universitária, essa expressão ignora ou omite elementos que até hoje se mostraram válidos porque assentados na experiência. Ignorando-os ou omitindo-os, corremos o risco de produzir uma antiuniversidade.

Formas de autonomia universitária

O primeiro elemento a destacar é o que, em termos ético-políticos, designa-se por “autonomia universitária”.

Associado ultimamente à imprudência e às práticas intervencionistas defendidas por autoridades universitárias, civis, políticas e militares, esse elemento, entretanto, refere-se também às ingerências de políticos, empresas, segmentos e movimentos sociais (como associações de bairro, partidos, igrejas, sindicatos etc.) nos rumos da universidade.

Desde o Medievo, em que as autoridades universitárias sobrepunham-se em poder muitas vezes a bispos e arcebispos, passando, por exemplo, pelas controvérsias barrocas em que reitores eram vistos como iguais ou superiores a pastores, burgomestres e príncipes, chegando às configurações colegiais dos conselhos e reitorias contemporâneos, firmou-se, no decorrer dos séculos, a “tradição” da autonomia da universidade. Embora naturalmente exógena, ela sempre foi marcada por uma saudável “endogenia” e mesmo por uma “endoergia”.

Por conseguinte, a instituição universitária, embora radicada em contextos precisos, sempre teve a vocação e o dever de transcendê-los. Sempre esteve e não esteve nos lugares, e, a não ser em alguns casos em que se pôs a serviço de certas ideologias totalitárias, a universidade em geral foi animada por um espírito cosmopolita. Sem proceder a nenhum aplainamento ou esmerilhamento das diferenças históricas, parece possível generalizar esse dado e atribuí-lo às formas de vida universitária.

A autonomia, respeitada em maior ou menor grau, permite à universidade cultivar o que foi sua razão de ser desde suas origens: as diferentes formas de saber, cultivadas nos mais elevados graus de especialização, convergindo para as mais sofisticadas maneiras de universalidade e articulação. Desse ponto de vista, guardadas as devidas proporções, um docente medieval entendia de inter ou transdisciplinaridade tanto como nós ou mesmo mais do que nós. É recente, na vetusta história da universidade, a especialização asinina.

Para garantir essa vida enraizada no contexto imediato e independente dele, abrindo o horizonte do mundo aos seus frequentadores e permitindo a dedicação de professores e alunos ao que havia de menos “utilitário”, a universidade sempre respeitou seus segmentos, embora não abrisse mão da prerrogativa dos docentes na definição geral dos rumos de um campus.

A razão era muito simples: os docentes eram os “especialistas” que podiam falar com propriedade sobre seus objetos e métodos. Já nos tempos de Abelardo os estudantes e técnicos opinavam muito mais do que em nossos dias, como atestam as histórias e narrativas lúdicas da época. Nos tempos modernos, por mais que imperasse a imagem dos docentes catedráticos, eles não eram os professores de gabinete de que se fala muitas vezes. Não se pode projetar na universidade moderna as imagens das escolas primárias, com seus algozes.

Assim, se não cabe falar de “democracia” na história da universidade, também não se pode falar de abolutismo. Mas o respeito aos diferentes segmentos não significava pretender que os docentes tinham a mesma qualificação que estudantes e funcionários na determinação dos rumos de uma universidade.

Muitos outros elementos históricos poderiam ser destacados. Para finalizar, vale trazer à tona a característica que passou a marcar a universidade, de modo geral, a partir do início do século XIX: ela se tornou a principal instituição de difusão da cultura. Não que isso não houvesse antes, mas a ênfase dos séculos XIX e XX na divulgação impôs-se inquestionavelmente, embora tangenciada, é verdade, pela preocupação (legítima ou não) com a utilidade e o “progresso”.

A universidade que queremos no Brasil

Ocorre infelizmente que, muitas vezes, não percebemos as diferentes camadas de sentido contidas na expressão “a universidade que queremos”.

Muitas vezes não nos damos conta de que qualquer intervenção pode servir para o “bem” ou para o “mal”. Como me situei no lastro do debate em torno da crise da EFLCH-Unifesp, é importante perguntar qual o real sentido de lutar para que os segmentos sociais participem das decisões sobre o rumo da mesma.

Uma coisa é dizer que, no contexto brasileiro, seria pertinente à EFLCH,  em suas pesquisas e docência, apresentar sensibilidade a problemas sociopoliticoeconômicos; outra coisa é defender que a comunidade decida, por exemplo, se convém ou não à EFLCH permanecer onde está.

Esse debate é deveras complexo, mas refletir sobre essa distinção é inescapável. Corre-se o risco de lutar por uma universidade do bairro, com interesses específicos, contrariando-se a vocação universitária cosmopolita. Ceder-se-ia inevitavelmente a uma intervenção na autonomia universitária, o que, aliás, é inconstitucional.

Raciocinando pelo contrário, imaginemos se a EFLCH estivesse localizada em um bairro de classe rica, porém distante, de difícil acesso e com problemas análogos aos que têm sido identificados no Bairro dos Pimentas. Seria válido recorrer à função social da EFLCH para defender que a população local teria direito de manifestar-se sobre os rumos da escola? Se a EFLCH estivesse na Granja Julieta, por exemplo, e com o mesmo público estudantil atual (isto é, com praticamente 90% de estudantes não residentes no bairro), faria sentido falar que ela deve ficar no lugar onde foi fundada? Com a mesma proporção atual de alunos do bairro (que, nessa hipótese, também não seriam muitos, porque, segundo estimativas do governo, estudantes provenientes de classes ricas optam em maioria por cursos diferentes de filosofia, letras e ciências humanas), alguém se recusaria a ver o caráter excludente da EFLCH e negaria que, no centro de São Paulo, ela seria realmente “democrática”?

Fala-se também que é missão da universidade contribuir para a justiça social, acolhendo em seus quadros a população carente. Obviamente é desejável que todo ser humano, rico ou pobre, receba formação superior. Mas não é desviar o foco falar em ricos e pobres? Há alunos pobres financeiramente que se saem brilhantemente na universidade; e alunos vindos de famílias mais beneficiadas financeiramente, mas com desempenho sofrível. Em que pese o cargo que desempenho atualmente, sou um caso de aluno pobre que se saiu bem. Mas tenho clara consciência de que uma universidade, na periferia de onde venho, não atenderia em nada às necessidades locais; dificilmente meus amigos acederiam a ela e certamente sequer teriam interesse por ela.

Universidade para todos?

Quanto ao ideal de que todos tenham formação universitária e de que a universidade deve acolher a todos, eis aí outro caso que merece reflexão. Todos têm vocação para a universidade? É a universidade que torna alguém “plenamente” humano? É ela que deve ser o critério para fundamentar a dignidade individual?

Nesse quesito, alguns países europeus oferecem um exemplo bastante pertinente, pois em vários deles há movimentos em defesa da desmistificação das carreiras universitárias. Pergunta-se, por exemplo, pelo porquê de “empurrar” a população à universidade para depois frustrá-la com as insatisfações pessoais, as concorrências desumanas, as dinâmicas perniciosas de algumas carreiras universitárias etc.

Sem entrar no teor desse debate, evoco-o, no entanto, para mostrar como um pretenso direito universal à formação universitária para justificar que a universidade molde-se por seus contextos pode ocultar sentidos socialmente negativos e uma descaracterização da universidade.

Isso não significa reservar a universidade para os “melhores”, pois é mais do que óbvio que o valor de um indivíduo não se mede por seus diplomas. Por outro lado, é a universidade que tem abrigado aqueles que têm vocação para a “alta” pesquisa e a docência superior, principalmente em nossos tempos, de banalização e tecnicização dos saberes.

Assim, o que se pretende com a “universidade de todos”? Um nivelamento, a fim de que “todos” possam construir uma mesma formação? A possibilidade de que os mais necessitados supram suas carências? Mas, se a ideia de universidade é a de ensino “superior”, no sentido de ser superior às fases anteriores, ela não será instrumentalizada se servir para suprir carências? Esse papel não deve ser desempenhado por outras instâncias? Caberia, por exemplo, à graduação em matemática ensinar a regra de três? Ou adaptar-se ao seu contexto imediato? Se o exemplo choca, por que sugerir que cabe às humanidades suprir as carências culturais e de formação básica, atendendo à população local?

Parece residir, por trás dos discursos que associam a universidade à justiça social, a crença de que ela deve iluminar as mentes, e, indiretamente, governar, uma vez que teria condições de promover revoluções políticas e sociais. Além de essa crença ser historicamente refutável, ela contém o equívoco de uniformizar as diferentes áreas do saber. Algumas áreas do saber podem ter, sem dúvida, mais relação com a práxis e a governação ou algo que as valha (como é o caso de direito, economia, pedagogia etc.); outras precisam da garantia de poder dedicar-se à “teoria”, como a filosofia, a física, a matemática etc. Outras, ainda, operam na intersecção de teoria e práxis, como a história, a política, ramos da pedagogia, ramos da filosofia etc.

Todas, entretanto, encontram na universidade o território de sua livre atividade e mesmo de sua proteção contra as manipulações “bem” ou “mal” intencionadas. Por isso, não se pode esperar da universidade que ela seja voltada para a revolução, para a justiça socioeconômica, para a emancipação dos povos ou qualquer outro interesse do gênero, assim como não se pode esperar dela que produza formas mais requintadas de dominação, de antirrevolução, de instrumentalização técnica.

Empobrecer para democratizar

No Brasil, curiosamente, apesar de muitos problemas, ainda vigora paradoxalmente uma imagem da universidade ligada à sua tradição histórica. É verdade que nos últimos anos, mesmo com imensos avanços graças aos últimos governos federais, tem-se visto, da parte de políticos, professores e estudantes, uma concessão aos ideais de “universidades democráticas”, que, como efeito colateral, têm empobrecido gravemente a pesquisa e a docência, segundo estatísticas do próprio governo federal.

São sintomáticos os casos de docentes que, não logrando manter diálogo com os melhores especialistas de sua área no mundo, terminam por defender algo como uma “criatividade brasileira” e tornam-se autorreferentes, não saindo de obviedades. Talvez isso seja inevitável em políticas de expansão? Talvez. E talvez o tempo permita que se corrijam os percalços. Isso, entretanto, não será feito com retóricas populistas e críticas ao que a história ocidental da universidade construiu pedra por pedra.

É por isso mesmo que, no Brasil, ainda vale queimar as pestanas com a ideia e a história da universidade. Em outros lugares do mundo, já se cedeu à tecnicização da mesma; em outros, a filosofia e as humanidades estão à beira da extinção. Dizer isso não é fazer discurso terrorista; basta ver os efeitos da “política Sarkozy” para os laboratórios do CNRS nos últimos anos (ainda que, obviamente, as universidades francesas estejam bem longe do fim).

No Brasil, com toda a expansão das universidades e, portanto, o apoio explícito dos governos municipais, estaduais e federais, é impossível justificar a intervenção às avessas que subjaz à retórica populista e à defesa de algo como a ditadura da periferia. É mais compreensível, em alguns cursos como os de educação, que a pesquisa e a docência estejam ligadas a populações carentes e de zonas de maior conflito (aliás, o curso de pedagogia da EFLCH-Unifesp é exemplar nesse aspecto, com docentes e pesquisas de reconhecimento nacional); incompreensível, porém, é pretender que esse tipo de ação justifique a caracterização de toda uma Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.

Paridade ilusória

Outro aspecto que merece atenção na universidade popular defendida por colegas brasileiros é a equiparação pura e simples dos docentes aos estudantes e técnico-administrativos. Tem ressurgido com força a luta pela paridade na administração universitária e mesmo nos assuntos envolvidos à formação. É o que explica que na EFLCH-Unifesp, por exemplo, uma aluna, depois de uma aula de filosofia extremamente didática, rica e criativa, dada aliás por uma professora titular, tenha posto o dedo em riste e perguntado à docente: “mas você também reflete sobre a vida real?”. É o que também faz alunos da EFLCH colarem cartazes, dizendo que têm vergonha de seus professores. É o que faz ainda muitos técnicos considerarem os docentes “tradicionais” como rivais.

Mas, como não ver a obviedade da prerrogativa dos docentes nos assuntos educacionais e mesmo administrativos?  Por que submeter-se a um contorcionismo mental improdutivo, a fim de justificar uma paridade ilusória? Os estudantes deixam a universidade, na sucessão das gerações. Os técnicos não são aptos a pensar o aspecto acadêmico da formação. São os docentes que permanecem e dão a sustentação típica de uma universidade. Imaginemos onde parariam as coisas se os funcionários e pacientes de um hospital votassem juntamente com os médicos a pertinência de ministrar tratamentos aos internados!

Parece, portanto, útil esmiuçar esse lema aparentemente inofensivo mas que pode ocultar um pensamento profundamente autoritário, inconsequente e instrumentalizador: “a universidade que queremos”.

Qual é ela?

A da história secular, na qual uma “ideia” de universidade – malgrado as dificuldades, combates e manipulações que também não deixaram de existir – ainda prevalece, com amor ao saber que nela arde e é protegido por ela? Ou a da retórica populista-intervencionista, na pele do cordeiro da periferia e da revolução social, empunhando a bandeira do “bem”, mas visivelmente não tão boa assim?

Em nome da justiça e da igualdade, universitários brasileiros querem dar à velha senhora de nome Universidade a beberagem fatal de que falava Gérard Lebrun nos anos 1980. Por que, então, não deixá-la morrer em paz?

Juvenal Savian Filho é coordenador da Pós-graduação em Filosofia da Unifesp.

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